稚化自己的思维，做一个“弱”教师
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武凤霞
教师在教学中要做一个弱者，这是新课程以后我们喊了很多年的问题，甚至已经成为每一个教师耳熟能详的话。但是，走遍我们的家常课，观遍名师们的公开课，真正看到的“弱”教师又有几个？一个很有思想的朋友曾经对教师群体（也包括名师们在内）有一个深刻的批判——总认为自己什么都懂，总装扮得自己什么都懂，能不能给点时间让学生去问问为什么，能不能让学生感觉到自己什么都懂。这愤愤的话语中包含着太多对老师们教学现状的不满，也包含着对学生学习状态的忧虑。作为一名一直处于一线的教师，我懂得朋友的痛心，也理解老师们的没有改变。因为理念转化为实践总是需要方法的，而对一线教师来说比理念更重要的方法专家们却恰恰没有提供或者提供不了，再加上不是所有的教师都有能力去创造、发现方法，也不是所有教师都能静下心来去总结、提炼方法，所以，没有了方法的理念就不可避免的成了一具没有骨肉的皮囊——可以呈现在文字上，可以挂在老师们的口头上，但是，最终理念还是理念，实践还是实践。
那么，什么样的方法能让教师“弱”下来呢？会自己讲的老师和会让学生讲的老师学生到底喜欢哪一个呢？
我有一位博士朋友，在教育研究中心工作，饶有兴趣讲述的一件事澄清了我的思考。
博士的女儿上幼儿园大班，学习中自然会遭遇许多不懂的事情，是一个好学的“小问号”。每一回请教问题，妈妈几乎都是万能型的，什么都会，用不到查字典、请教网络，总能给孩子一个满意的答复。
而博士爸爸则不然，面对女儿的问题时却没有妻子那般“勤谨”。他一般不做女儿的“工具书”，但是更愿意用更多的时间，耐心地倾听女儿谈自己似乎有些不着边际的猜想。在女儿的问题前面，博士说的最多的话是“哦，这个问题有点难，爸爸也不会，咱俩一起来研究研究，好吗？”于是，女儿就在爸爸的引导下开始一步步思考，一点点表达，一步步走近正确答案。当女儿在“研究”中自己弄清楚问题的答案时，博士总是竖起两个大拇指，由衷的赞叹：宝贝，真厉害！你真棒！！
终于，有一天，女儿在教室里问同学：你们知道世界上最聪明、最好的爸爸叫什么名字么？看着同学们疑惑的神态，女儿骄傲地宣称：他，就是我的爸爸，名字叫黄——树——生。
事情的结果就是如此的戏剧：“什么都不会”的爸爸却被女儿冠以“世界上最聪明的爸爸”，而“什么都会”的妈妈却没有荣获“世界上最聪明妈妈”的称号。
这是一个幼儿园小朋友自己的判断和结论！
那么，博士聪明在哪里呢？毋庸置疑，他聪明就在于在貌似总不如女儿懂得多。博士在拿自己的“笨”唤起女儿“聪明” 的欲望和学习的动机，并在对比中让女儿感觉到自己是最聪明的孩子，甚至超过了自己的博士爸爸。再没有什么能比感受到自己是世界上最聪明的人更让人开心的事情了。博士对女儿的培养是一种成功感的培养，一种自信心的养成。因为他知道，当一个人习惯了成功的时候，他会觉得什么问题都能被自己踩在脚下——成就感有时候也像吸鸦片一样会上瘾的。博士的目的就是要让自己的女儿在成长的过程中对成功上瘾。
博士的做法带给我们教师最大的启迪是——稚化自己的思维，让学生感受到聪明的乐趣。
“稚化自己的思维”，简简单单的几个字，却告诉了我们一条在学生面前成为一名“弱”教师的很好的方法。
但是，教师的思维什么时候该稚化？用什么方法稚化呢？
想起了一次在杭州千课万人活动中执教《杨氏之子》的一个镜头。因为学生已经学过了这篇文章，所以，上课五分钟，读完课文以后孩子们就告诉我这篇文章自己都懂了，没有任何问题了。我知道，作为小学阶段接触到的第一篇古文，即使孩子们把译文都背下来了，也依然有老师没有触及到的问题，有同学们不明白的问题。面对着一个个志得意满的孩子，我轻轻说了一句话：“同学们都没有问题了，真好。但是我还有几个词语没有搞明白，请同学们讲给我听好不好？”孩子们一听老师还有不明白的词句，开心极了，一个个睁大眼睛问我哪个词语不懂，跃跃欲试地等着做我的老师。我故意调皮地说：“不告诉你们，你们猜一猜我那个词那句话不懂。”这一来，孩子们兴趣陡增，一个孩子猜：“老师，你也许不懂‘杨氏子’是什么意思。”
我很认真地说：“不，我懂。这个孩子姓杨，名氏子。”话未说完，得到了大家一直的反对！同学们七嘴八舌告诉我：“杨氏子就是姓杨人家的孩子。”
我做恍然大悟状：“哦，杨，是姓。子，是孩子。那，氏是什么意思呢？”我神态迷惑，环视同学们，期望有一个答复。显然，这个字原来老师没讲，所以，孩子们也就不知道了。沉默中，我提醒：“咱们班有喜欢戏曲的孩子么？”
一个女孩子举手。我问她：“戏曲中哪些人常被称为什么氏？”
女孩子想了想说：“好像是女人。”
“对，过去，女人没有地位，出嫁以前有自己的名字，出家以后呢，名字就被一个字代替了——”
同学们回答：“氏。”
“对，姓杨的，叫杨氏，姓李的，叫李氏。”
孩子们恍然大悟。我又接着说：“不过啊，有的时候知道一个人姓什么，不知道他叫什么名字的时候，也可以叫他“什么氏。”
说着，我叫起一个男孩子：“小伙子，你贵姓？”
“我姓王，老师。”小男孩答得恭恭敬敬。
“我知道他姓王，而不知道他叫什么名字，我就可以叫他‘王氏’。”
“哦……”学生彻底恍然。
“可是，‘杨氏子’三个字在读的时候我该怎么断句呢？是杨/氏子，还是杨氏/子？”在悄悄引导学生明白“氏”的意思之后，我又回归到不明白的状态，让这个比较简单的问题在孩子心中画下一个我是被他们指导的句号。
“杨氏/子。”同学们异口同声。
在这个案例中，我做了一个小小的转化，化“你还有什么不懂的问题”为“猜猜老师有什么不懂的问题”。这个小小的转化中其实包含着一个小小的玄机：提自己不懂的问题和猜测别人不懂的问题是不一样的——前者是暴露自己的短处，后者是发现别人的不足，这个小小的差别对于激活学生的思维、唤起他们的提问欲望大大不同。
所以，教师不仅仅是要敢于稚化自己，同时也要把握好一定时机，选取较为恰当的方法。比如，可以在学生似懂非懂时稚化，还可以在学生心中有却口中无时稚化，也可以在学生完全不明白一个问题的思考过程时稚化。当然，教师思维的稚化势必会增加学生思考的时间和把一个问题一步步清晰呈现的时间，如此，教学的时间就会延长。如果一个问题思考讨论了一节课也没得出结论，或者一篇课文教了三节课还没有教完，显然也不是我们所期望的目标。要解决这个问题，首先要求面面俱到的教学必须要退出课堂，教师在备课中要有能力筛选出关键性的问题，有能力把一节课化繁为简；其次要求教师必须对将要探讨的问题或者可能探讨的问题做到心中有数——不仅知道问题的最终指向，而且知道如何在学生思维的停顿处引领学生走向问题的终点。也就是说要有针对关键问题一步步指导学生搞明白的引领力。
同时，在教学中教师有意识的稚化自己的思维不仅是一种能力，更是一种艺术，既不能让自己真正的稚化，又不能让学生感受到教师在装稚，在逗自己玩，稚化的力度需要教师在实践中有意识的去把握和体会。
总之，教师在课堂上习惯于稚化自己的思维是一种境界，是一种需要我们长时间有意识磨练才能达到的境界，也只有在这个境界里，我们的学生才能够养成主动积极思维的习惯，才能真正变得聪明起来。
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