廖婷芸【若曦】

薛晓光（北京教育学院朝阳分院，特级教师）

什么是研读？研字从石，本义指细磨，碾为粉末。研读这里指精细地读，详尽地读。教师备课首先要备读。唐朝虞世南有一首《咏蝉》的诗，其中有这样两句：“居高声自远，非是藉秋风。”好的教学设计首先源于真正的阅读。

一、作为读者的阅读——读出文本的阅读价值

教师在研读教材时，面对文本，首先是一个读者。教参替代不了自我的阅读，不论教参阐述得多么翔实透彻，分析得细致深入，都无法取代自我的阅读体验和感受。要追求真正的阅读过程、直接的阅读体验、新鲜的阅读感受。

（一）教材研读需要积极的审美心态，亲历亲为，以获得独到的体验和真知灼见

语文教师又不是一般的读者，或者说不能把自己等同于一般的读者。有一种阅读叫“好读书不求甚解”，语文教师的阅读则不能这样随意，浅尝辄止。语文教师需要用自己的生命与学识和文本对话，以一种积极的审美心态，调动全部的心智、情感和经验，去感受、理解、欣赏、评价文本中的人与事、情与理、景与物。

教材研读如果不深入到具体篇目，其实是一种大而化之的提法，事实上并不真正存在一种抽象的、普适的教材研读方法。教材研读总是具体的、实证的。

[课例 1] 北京版六年级语文教材《螳螂捕蝉》（“十一五”期间我主持的一个国家级课题课）

吴王欲伐荆，告其左右曰：“敢有谏者死！”舍人有少孺子者，欲谏不敢，则怀丸操弹，游于后园，露沾其衣，如是者三旦。吴王曰：“子来何苦沾衣如此？”对曰：“园中有树，其上有蝉，蝉高居悲鸣，饮露，不知螳螂在其后也！螳螂委身曲附，欲取蝉，而不知黄雀在其傍也！黄雀延颈欲啄螳螂而不知弹丸在其下也！此三者皆务欲得其前利而不顾其后之患也。”吴王曰：“善哉！”乃罢其兵。

《螳螂捕蝉》是一个历史故事，后来浓缩为一个成语，这是一篇文言文，语言精练，意蕴悠深。备课前，我反复朗读这篇课文，三遍之后我发现，一篇只有 142 个字的短文，竟出现了 9 个“其”字；“其”字的反复运用，对形成短文铿锵悠然的韵律功不可没。而这 9 个“其”字也是该文学习的第一只拦路虎，因为它指代的事物变化纷繁，如果它的指代对象搞不清楚，故事的内容学生就读不懂。“其”的本义是簸箕，后借作表示称谓、指代和推测语气，而且是久借不还。“其”的学习，不仅可以通篇，而且可以揭示汉字造字用字的特点。从课程资源的角度看，“其”字的运用是这篇课文独有的，夸张一点，是小学生六年学习中难得一遇的，这个知识是够学生一直受用到高中的。在读中使我感到，“其”字的学习不能放过，这就叫“用教材教”，用教材有限的宝贵资源，了解“其”的由来、演变和活用，教学生终身受用的知识。

在阅读中，令我怦然心动的还有给吴王讲故事的人，给吴王讲《螳螂捕蝉》的人虽然没有留下姓名，但他讲的故事却能化腐朽为神奇，不仅打动了吴王，而且千古流传。我们只知道他的身份是舍人，而且是个年轻的舍人。舍人始于先秦，原为贵族家里养的有学识的门客，后来成为官职。这个年轻的舍人——少孺子，他的建言献策，既不是在庙堂之上，也不是在大庭广众之中，而是在吴王宫廷的花园里，为给吴王造成不期而遇的感觉，他“露沾其衣，如是者三旦”，最终以螳螂捕蝉、黄雀在后的故事，让吴王顿悟猛醒，取消了这场不明智的战争。舍人的聪明才智、责任和勇气，有很强的冲击力，带来了非常 新鲜的阅读体验，于是，我设计了“舍”字理据的学习。

“舍”的本义指房屋，是个很典型的象形字，在汉字几千年的演变中，它的象形性顽强的保存了下来，使我们今天的教学，有了一个非常称心的切入点。我从“舍”字的字形入手，通过“舍人”一词的学习，使学生知道，在古代曾有这样一个知识阶层，他们 “匡君之过，矫君之失”，“在国而国不危，在身而身不殆”；在中国历史的长卷中留下了如此光辉的一页。舍人留下 的故事不胜枚举，因故事而浓缩的成语又字字玑珠，启迪着中华民族一代又一代人的智慧。

总之，每个教师在教材研读中与文本的“对话”都是富于个性化的，都会以自己独特的感性和经验参与其中，形成独到的阅读体验和真知灼见，并使文本的意义和价值在备课设计与课堂实施中得到实现。

（二）教材研读需要多层面、多角度的观照与鉴赏，以获得对文本的深层次把握

1. 阅读教材中的名家名篇要关注作者的权威解说

作者的权威解说是什么？上海师范大学学科教育研究所教授 王荣生说：“作者的权威解说 即 文本的作者意义，即作者试图通过文本要表达的意义。”我们要尽可能准确地把握文本的基本内容和作者试图要表达的思想。避免想当然的随意解读，造成曲解误读、扭曲文意的后果。

作者的权威解说在哪里？首先在原文中，也有在作者写的序言或编后记中，或在作者的相关札记中，在作者同一时期的其他作品里。

【课例 2 】人教版六年级语文教材——老舍的《草原》

这次，我看到了草原。那里的天比别处的天更可爱，空气是那么清鲜，天空是那么明朗，使我总想高歌一曲，表示我的愉快。在天底下，一碧千里，而并不茫茫。四面都有小丘，平地是绿的，小丘也是绿的。羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走在哪里都象给无边的绿毯绣上了白色的大花。

“茫茫”怎解？《现代汉语词典》中有多个义项：“ 广阔，深远 ”，“众多、纷杂”“模糊不清”。但带到文中，都觉不甚贴切。作者的权威解说被教材的编者删减了，原文的开头是这样的：

自幼就见过“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”这类的词句。这曾经发生过不太好的影响，使人怕到北边去。

原来“在天底下，一碧千里，而并不茫茫。”是紧呈上段的童年感受而发。这就是作者的权威解说，我们不能妄加猜测。根据语境，我们得以断定，“茫茫”是老舍儿时对内蒙古草原的一个负面评价，是辽远荒凉，人迹罕见的意思。而 60 年代老舍随中央访问团到内蒙考察，看到的草原是“在天底下，一碧千里，而并不茫茫。”不仅表现了草原的辽阔壮美，也为后文描写草原牧民火一般的热情和沸腾的生活埋下了伏笔。

可以说这是全文一处点睛之笔，可以设计为一个贯穿全文的很有穿透力的问题。

2. 阅读教材中特定时期的作品要关注时代特征和作者的社会主张

【课例 3 】人教版五年级语文教材——托尔斯泰的《穷人》

《穷人》是文学巨匠列夫·托尔斯泰的作品，很多教师在阅读时，由于不了解作家和作品的时代特征，只是浅表、孤立地看文中环境的描写，认为“漆黑的夜晚”和“大海上的惊涛骇浪”只是一个极端的天气；以为女邻居西蒙的死留下了两个吃奶的孩子被桑娜收留，只是为了说明桑娜和渔夫的善良，从而孤立地引导学生体会“穷人”的善良品格。《穷人》中歌颂的善良，学生其实自己完全可以读出读懂，学生读不出的是故事发生的时代特点，读不懂的是环境描写的象征意义，不能将两个家庭的命运放在俄罗斯封建农奴制即将崩溃和资本主义萌芽的黑暗时代去解读，这两个家庭的境遇和生存状态是当时社会底层人民的生活缩影，两个家庭就像两叶小舟在漆黑的狂风巨浪中颠簸，这种令桑娜心惊肉跳的生活，是底层人民生活的常态，他们生活的小舟随时都可能倾覆。女邻居西蒙的丈夫死了，西蒙家的小船倾覆了，孤儿寡母注定要先被黑暗的社会吞噬。在这样的世道、噩运中，桑娜和渔夫的善良、勇于担当、不向命运低头的顽强抗争，让我们看到了穷人的品格和人性的光芒。一个“熬”字即道出了他们的勇敢面对，也坦陈了他们看不到希望，在困苦中煎熬挣扎的无奈。如果我们不了解作家作品的时代特点，就只能简单地读故事、教故事，而不能在一个广阔的生活画卷中，透视社会底层人民的生活境况和他们的精神世界。

教师只有不断提高自身的学养，形成多元的文化视野，才能使自己置身于更为广泛的文化背景之中，多角度、个性化地解读文本。

3. 阅读教材中的节选文章要关注原文

【课例 4 】人教版五年级语文教材《将相和》

《将相和》改编于《史记·廉颇蔺相如列传》，是学生比较喜欢的一篇课文，但学生一边倒的喜欢蔺相如，不喜欢廉颇，为什么会这样？原来《史记·廉颇蔺相如列传》删节为《将相和》后，相的描写保留过多，将的篇幅太吝惜笔墨，以致使学生压倒多数的认为廉颇只是个嫉妒的有勇无谋的莽将。特别是很多教师没有看原著，就盲目下载网上流传的“将相和，和为贵”的观点，并奉若神明，这样的教学必将削弱历史故事和历史人物的锋芒。于是，我们做出了还原历史人物，补充课程资源的选择，还廉颇一个公道，让将相“和”的旗鼓相当，“和”的堂正无私。

材料 1 ：廉颇者，赵之良将也。赵惠文王十六年，廉颇为赵将，伐齐，大破之，取阳晋，拜为上卿，以勇气闻于诸侯。 蔺相如者，赵人也。为赵宦者令缪贤舍人。

材料 2 ：秦王使使者告赵王，欲与王为好，会于西河外渑池。赵王畏秦，欲毋行。廉颇蔺相如计曰：“王不行，示赵弱且怯也。”赵王遂行。相如从。廉颇送至境，与王决曰：“王行，度道里会遇之礼毕，还，不过三十日。三十日不还，则请立太子为王，以绝秦望。”王许之。遂与秦王会渑池。赵亦盛设兵以待秦，秦不敢动。

这两个补充资料有助于学生公正客观地评价廉颇在赵国的地位作用，渑池会盟的功劳不是蔺相如一人的，廉颇不谋私利、最坏处设防、最好处力争的大智大勇不愧是赵之良将。“负荆请罪”也不是知错就改的常人之举，更不是权宜利弊的“和为贵”，而是在蔺相如“先国家之急而后私仇”的感召下，在效忠君王、共同捍卫国家主权的最高准则下，二人结下的“刎颈之交”（生死之交）。

（三）教材研读不能驻足以往的解读视域

只有不甘驻足在以往的解读视域和经验中，教材才能常教常新。

有一种阅读叫陌生化阅读，它是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象，哪怕是读过多次的文本，当做全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，带着时代的气息、探索的目光，从新的角度、新的途径，个性化地解读文本，不过度依循原有的解读路径，不懈怠依赖于以往的阅读感受。

【课例 5 】《地震中的父与子》

《地震中的父与子》描写了洛杉矶大地震，在几分钟的时间里使 30 万人受到了不同程度的伤害。故事中的父亲安顿好受伤的妻子，在震后的第一时间赶到坍塌的教学楼前。他奋力地挖着，试图找到自己埋在废墟中的儿子。文中有这样一段描写：

这位父亲双眼直直地看着这些好心人，问道：“谁愿意帮助我？”

消防队员挡住他：“太危险了，随时可能发生大爆炸，请你离开。”

这位父亲问：“你是不是来帮助我？”

警察走过来：“你很难过，我能理解，可这样做，对你自己，对他人都有危险，马上回家吧。”

“你是不是来帮助我？”

人们摇头叹息地走开了，都认为这位父亲因为失去孩子过于悲痛，精神失常了。

然而，这位父亲心中只有一个念头：“儿子在等着我！”

父亲面对各种好心的劝阻，只有简短的回答：谁愿意帮助我？你是不是来帮助我？三个句后都是问号，很多老师在教学中，仅凭句后的问号就处理为疑问句。但都是疑问的语气吗？都是祈求的语气吗？很多老师这样简单的处理，只因为凭已有的经验这样处理了很多个五年级这篇课文的教学了。父亲的第一次的回答“谁愿意帮助我？”带着直直的眼神，这眼神和声音中不仅有父亲的祈求、恳求甚至是父亲的哀求。第二次消防队员的劝慰，我们已经从劝慰中听出了命令的口吻，父亲用“你是不是来帮助我？”回答，已经不是简单的问句，分明有质问的口气。时间在一秒一秒地流逝，八小时、十二小时、二十四小时过去了，震后救人的黄金时间在一点一点地消失，父亲心急如焚，两眼布满血丝，在第三次警察的告诫时，父亲的“你是不是来帮助我？”应该是已经带着满腔愤怒了，可能是咆哮了，他的话外音应该是“如果你不是来帮助我，就请你走开？”。这三个问句，可以有心乱如麻的祈求，有心如刀绞的焦虑，有争分夺秒的急切，还可以有近乎绝望的愤怒，只有这样理解和指导朗读，学生才能走进人物的内心世界。

这样的例子数不胜数，在《盘古开天地》、《女娲补天》的课文解读中，用大公无私评价盘古、女娲的形象，这种给人物贴标签、把人物脸谱化的僵化，削弱了神话故事中最为珍贵的人类处在童年阶段时对宇宙、对自然、对人类自身的瑰丽想象和神奇的解释。在《长城》课文的解读中，有些教学设计依然抱着以往的悲叹，诉说着孟姜女哭长城的哀怨，看不到今天在崇山峻岭中巍峨盘桓的长城已经是中华民族的伟大象征，看不到恢弘的长城投射出的古代建筑家和军事家的气魄与胆识。

所以 , 有时熟悉文本未必有利于教学，因为熟悉而没有办法突破以前的教学思路，定格于已有的阅读理解。驻足停留在以往的解读视域，导致教师思想僵化，文本解读能力退化，怠慢了鲜活、生动的人生体验，放弃了审美主体再创造的过程，应该引起广大语文教师的警醒。

（四）教材研读切忌随意接受他人或现成的解读结论

教材研读不能本末倒置——先看教参再看文本，随意接受他人或现成的解读结论。教材研读首先要珍视、梳理自己对文本的独特感悟和发现，然后才是整理评判、消化吸收他人解读的见解和观点。它有接受前人发现的过程，但必不可少的是直接的阅读体验和发现，并作为教学决策的依据和资源。 教师要摆脱先入为主、用别人的阅读来替代自我阅读的心浮气躁或懒惰倦怠。

【课例 6 】人教版二年级语文教材《司马光》

很多老师在讲《司马光》一课时，将司马光的机智、遇事不慌归咎于他会逆向思维，理由是一般人碰到小孩掉到缸里，都会顺向思考怎么让人离开水，司马光聪明在逆向思维——如何让水离开人，我以为这是对文本内容的理解失当。我不止一次地听老师这样归因，很不理解，到网上一查，原来网上充斥着大量这样匪夷所思的教学设计。很多教师没有认真研读教材，而是“拿来主义”、“照方开药”，以致以讹传讹，谬误流传。

我在研读《司马光》一课时，关注到描写司马光的语句——“司马光没有慌，他举起一块大石头，使劲砸那口缸，几下子就把缸砸破了。缸里的水流出来了，掉进缸里的小朋友得救了？”一个孩子这么快速的反应，找来石头砸缸，这是急中生智，这个智是生活中习得的。在生活中哪个孩子没有打碎过碗碟，司马光的智慧来源于他懂得石头比缸坚硬，缸易碎。在危急中，他快速调动了在生活中的经验和真知，才能遇事不慌，成功解救小朋友于危难之中。

于是，我们锁定“石头”、“缸”、“砸”、“破”这四个词语（ 3 个带“石字旁”，一个带“缶字旁”，缶是粘土做成坯后烧制的瓦器，是易碎的），来体会司马光的聪明机智，问题就迎刃而解了。引导学生关注生活中积累的经验教训，生活带给我们的真知，才能有较强地解决突发、偶发事件的能力。

在教学设计中，还有很多老师照搬别人教案，在小朋友掉进缸后，抓住“有的 …… 有的 …… 还有的 ……” 句式，练说话，也极不合情理，小朋友还在水缸里挣扎，这边居然可以熟视无睹地练起了造句，很多老师居然能够这样心安理得，丝毫发现不了问题，多么可怕的文本麻木和专业倦怠！

“语文教师需要用自己的生命与学识对文本作独特的领悟、探索和发现，倘若只是照本宣科把教参上的结论传达给学生，就会像背一篇自己没背熟的文章、读一篇自己不理解的抒情诗，没有丝毫的底气和意蕴。” ( 扬州商务高等职业学校周佳曦老师语 )

【课例 7 】人教版六年级语文《跨越百年的美丽》

《跨越百年的美丽》是一篇缅怀、歌颂居里夫人献身科学的故事，深邃感人，网上流传了大量教案，主要给课文分了三大部分，并概括出小标题——外貌美、心灵美、品格美。我们不妨认真思索：外貌美能跨越百年还美丽吗？心灵美与品格美又有什么区别吗？品格不是心灵主导的吗？两者不是一回事吗？

深入研读，才能发现居里夫人的美丽不是一般的外貌美，课文开端用大量的篇幅描写 1898 年 12 月 26 日，法国科学院里的人声鼎沸，而居里夫人在登上科学讲堂宣读论文的一刹那，整个会场顿时鸦雀无声，她的一袭黑裙，庄重的神情，深邃的目光定格在世界科学史上，定格在每一位参加大会的科学家心中。

“外貌美”、“心灵美”、”品格美”这样笼统空洞的标签只能泛化、遮蔽居里夫人的光芒。居里夫人把一生都献给了伟大的科学事业，居里夫人的美丽不是一般的外貌美，而是科学殿堂里的女性美。从一个漂亮的小姑娘到一个端庄坚毅的女学者，到物理学的新单位，到科学史上的里程碑，这个“美”是献身科学的人生美。她是科学史上唯一两次获诺贝尔奖的女科学家，奖金捐献给了战争中的法国，荣誉奖章给小女儿当玩具，爱因斯坦赞她是在世界著名人物中唯一没有被盛名宠坏的人，怎么概括呢？淡泊名利的品格美。

科学殿堂里的女性美 献身科学的人生美 淡泊名利的品格美

这样的概括不是比外貌美、心灵美、品格美更贴切、更深刻吗？它源于深入研读，聚焦理解并揣摩课文的核心词语和句段，进而精准提炼与概括。

二、作为教者的阅读——读出文本的教学价值

（一） 教者的阅读境界是要做出准确的教学价值判断

语文教育的使命在 2011 版课标中有比较明确的阐述：语文课程要致力于培养学生运用祖国语言文字的能力。在引导学生吸收文化营养、陶冶性情、唤醒灵魂、建构情感和精神世界的同时，要引导学生学习具体的语文知识、语言技能。语文课程的本质是学习语言 , 感悟文化。

那么，教者的阅读不同于读者的阅读，它的目的性、任务性要非常强，不仅是读懂文本的信息内容，还要用 敏锐的目光审视文本的教学价值， 做出准确的教学价值判断。这里的教学价值判断指的是要借助这篇文本教什么？解决用教材教的问题。

（二）教者的阅读需要关注课标学段的要求，准确把握教什么，教到什么程度（即教学目标、重难点）

王荣生教授在《从教学内容角度观课评教》中指出：先进的理念首先关乎教学内容，首先要落实到教什么上，教学内容更重要，更为关键，一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。

要根据课程标准的要求，思考教材的资源在哪里，怎么用这个教材、这篇文本，关注教什么，关注教学内容的确定，有助于减少教师备课的无效劳动。教这个学段学生应该掌握的语言技能，应该分享到的人生智慧，逐步形成健康向上的情感态度价值观。

第一学段（一二年级）：教师要把教学的重点放在引导学生对生字和新鲜词句的学习积累上，完成课标提出的识字任务，重视正确、流利、有感情地朗读指导，创设阅读情境，让学生喜欢阅读，感受阅读的乐趣。教师不要把时间消耗在繁琐讲解和分析课文上，一二年级的很多儿歌、童话、寓言、故事都是学生耳熟能详或一读就懂的内容。

第二学段（三四年级）：在前者的基础上，开始关注段落的学习，（《秋天的雨》《美丽的小兴安岭》《神奇的海底世界》），对重点段的把握，对段与段的关系的认识，为初步把握文章的主要内容奠定基础。同时重视词句的学习，不仅停留在理解词句的意思上，而且感受词句表情达意的作用，并尝试运用，在运用中积累，逐步形成良好的语感。

第三学段（五六年级）：课文篇幅长了，文本内涵丰富厚重了，在前者的基础上，要关注全文，要谋篇，不谋全篇不足以谋一隅；对核心内容的把握与概括，文章的表现手法、布局谋篇，对人物、事件的评价能力是教师要重点培养的。

不要混淆学段的要求，把第一学段的课上成第二学段的课，把高年级课上成中年级课，要理解把握各学段的要求。

（三）教者的阅读要思考教学内容的重构，关注问题的确立与整合（怎么教，策略方法）

前面已经谈到，教师的教材研读不同于一般的读者阅读，教师要站在教学立场上，从教什么的角度考虑读；站在学生的立场上，从学得角度考虑读。同时也不是教师自己读出来的就都要教出来，要以课标的要求为依据筛选必教的内容，对这些必教的内容要进行重构与整合。

《王荣生教授评课》中，有一段话我非常认同，他说：“合宜的教学内容涉及一系列的问题，一是教师对自己的教学内容要有意识，即知道自己在教什么，为什么教这些内容；二是一堂课的教学内容要相对集中因而使学生学得相对透彻。”这就需要设计，对教材内容进行重构，而不是“小猫吃小鱼，从头吃到尾”，一堂课庞庞杂杂十几个问题，串讲串问，学生会的教师还在繁琐的喋喋不休，学生不会的教师却没讲，可有可无、不痛不痒的东西掰开揉碎了讲，真正的核心知识、受用一生的知识没时间重点讲。

教学内容的重构与整合，落实到备课中就是教学设计。一个好的教学设计，首先是它的教学内容对不对（是否教了该教的知识），其次是它的教学途径是不是最优化（教学流程简洁明了），最后看它的教学效果与课程目标之间的达成度好不好。

教学内容的重构与整合说起来容易，备课时做起来就会涉及许多复杂的问题， 在阅读教学中，精心设计几个好的问题，常常是我们备课中最费心思的重点工作， 几个相关问题的先后次第，某一个问题的分解和逐步达成，某一个内容如何展开和深化等，都要综合考虑与设计。问题的设计，考验的是教师对教材内容的整合能力，提炼能力， 要减少问题的量，提高问题的质，问题的设计要有一定的穿透力，每个问题要能触碰或包容课文相当部分的心内容， 给学生感知、思考与阅读创造的空间，使学生有坡可爬，拾级而上。

针对以上问题，提供几点思路和成功的经验。

1. 关注题目、题眼对全文的引领作用，紧扣核心内容和关键词句设计问题

【课例 8 】人教版四年级语文教材《触摸春天》

《触摸春天》写的是一个盲女孩在春暖花开的季节，以她特有的方式去感受春天、享受春光的故事，由此引发了作者对人生的思考，“每个人都有生活的权利，谁都可以创造自己五彩缤纷的世界。”

“触摸”是文本的题眼与核心词。健康人对外界的感受 90% 是通过视觉来完成的，这在心理学上都是有定论的，盲女孩恰恰是失去了 90% 的感觉，所以她用特殊的方式——触摸来感受春天，也正是这种独特的感受方式，让我们看到了她对生活的热爱与创造，所以要紧扣“触摸”一词开展教学设计。

1 ）可以先设计一个寻找春天的游戏，给学生一幅春天的画卷，学生会通过视觉感受很快找到春天在哪里。紧接着教师可以抛出问题，如果一个盲女孩她看不到眼前和生活中的画卷，她怎么感受春天呢？

2 ）出示并引导学生解读课题，了解盲女孩感受春天的特殊方式——触摸。你能在文中找到盲女孩触摸春天的独特体验吗？请在相关句段中画下来并谈谈你的理解和感受（花香中流连，花丛中穿梭，她走得很流畅；竟在花朵上捧住了一只蝴蝶，蝴蝶在她手心中跃动，于是她走进了春天的深处，感受到春天不仅有花香、鸟鸣，更有万物复苏的生机勃勃。）

3 ）观察文中的插图，从盲女孩的表情、双臂的姿势等感受她对生活的热爱，进而理解作者在文章最后发出的人生感悟。

【课例 9 】《蟋蟀的住宅》

“住宅”一词用于蟋蟀的巢穴，给人一种沉甸甸的感觉，题目有耐人寻味的地方，让我们能够感觉到作者——法国昆虫学家法布尔对这个小小生命的好奇与敬重。打开文本，浏览第一自然段，又有一个词语会跃入你的眼帘，令你怦然心动：

居住在草地上的蟋蟀，差不多和蝉一样有名。它的出名不光由于它的唱歌，还由于它的住宅。

别的昆虫大多在临时的隐蔽所藏身。它们的隐蔽所得来不费工夫，弃去毫不可惜。蟋蟀和它们不同，不肯随遇而安。它常常慎重地选择住址，一定要排水优良，并且有温和的阳光。它不利用现成的洞穴，它的舒服的住宅是自己一点一点挖掘的，从大厅一直到卧室。

这只小小的鸣虫不仅叫声有名，而且在生活上也不肯随遇而安。“随遇而安”是个成语，用在不同的语境中褒贬却大相径庭，形容人适应各种环境，荣辱不惊，不怨愤、不悲观、不躁进、不强求，可以用“随遇而安”，这是褒义。形容人不思进取、得过且过、因循苟且，听命随波，也可以用“随遇而安”，这时是贬义。文章中的“随遇而安”是取贬义，但小蟋蟀的生活态度是“不肯随遇而安”，这就让我们肃然起敬了。

这篇课文的教学内容重构只要我们抓住“住宅、不肯随遇而安、伟大的工程”这三个重点词语，就可以将这篇课文的核心内容——小蟋蟀积极的生活态度和锲而不舍建造家园的勇气整合成一个明晰、简洁的教学流程。

一个优秀的语文教师要对词语有很好的感觉，语感是从词感开始的， 有效的词句教学是能够根据不同词句的结构、表达及应用特点，引导学生深入感知，点石成金，逐渐形成良好的语感。 这是衡量语文教师专业化水平的一个重要方面。

2. 写人叙事的的文章可以围绕人物的身份、命运、品格或事理、启迪整合设计问题

【课例 10 】人教版六年级语文教材《唯一的听众》

《唯一的听众》以第一人称的口吻和充满诗意的语言讲述了一个痴迷小提琴练习的青年，却被家人戏谑为音乐方面的“白痴”。在铺满落叶的小树林里“我”邂逅了一位满头白发的老妇人——音乐学院的著名教授、乐团的小提琴首席；为挽留因演奏