廖婷芸【若曦】

专题讲座

小学生批判性思维与有效沟通能力的教学研究

主讲教师： 程亚华（北京师范大学心理学院教育心理学研究所，博士生）

指导教师：李虹（北京师范大学心理学院教育心理学研究所，副教授）

引言：

应该把独立思考和综合判断的能力放在首位，而非获得特定的知识。

——阿尔伯特·爱因斯坦

本课程旨在提高语文教师组织高水平课堂讨论的教学能力，在一种全新的课堂讨论模式——协作推理讨论过程中，促进学生的批判性思维和有效沟通能力的发展。我们将从以下方面来进行探讨：

一、时代精神

1. 知识创新亟需批判性思维

2. 全球化时代需要团队合作

二、相关理论介绍

1. 批判性思维

①批判性思维的定义

②批判性思维技能

③批判性思维倾向

④批判性思维与创造性思维

⑤强和弱的批判性思维

⑥批判性思维与论证

2. 有效沟通

①口语表达

②社会性技能和领导力

三、教学研究

1. 理论基础

①维果茨基社会文化理论

②阅读技能发展的三个层次

2. 协作推理讨论方法介绍

3. 北京教学实验研究

一、时代精神

时代精神是一个德文词 Zeitgeist ，其意为时代（ Zeit ）的精神（ geist ）。学者们对时代精神的看法是把它界定为一定的“文化气氛”或“思想模式”，也就是一定的社会文化状况。时代精神决定着某一思想和理论的发展，并对科学的发展有促进或抑制作用。当今世界的时代精神是知识经济、信息社会和全球化，这对于教育提出了更高的挑战。

1. 知识创新亟需批判性思维

信息爆炸的 21 世纪，知识以前所未有的速度不断更新和广泛传播，发达的传媒使我们每天都处于海量信息的包围中，而无法辨别真伪。我们越来越依赖专家、律师、记者、评论家，依赖的程度超乎想象。我们经常挂在嘴边的是“电视上说”“报纸上说”“网上说”，而唯独没有“我认为”。我们在被动地、不加批判地接受每天蜂拥而来的大量信息，这是一个可怕的趋势。

同时我们生活的脚步和变化每天都在悄然加速，应对的压力也随之增加。新兴的全球化正快速地渗入我们生活的深层结构：经济、社会、文化、政治以及环境，试问我们如何去面对并处理持续不断的快速变更？

面对知识经济时代的到来，创新是知识经济发展的动力，教育、文化和研究开发是知识经济的 先导产业，教育和研究开发是知识经济时代最主要的部分，知识和高素质的人力资源是最为重要的资源。

此刻，我们需要聆听洛克在《人类理解论》中所说的，“读书仅向大脑提供知识原料，只有思考才能把所学的书本知识变成自己的东西”，我们唯有不断地学习，并且在海量的信息中保持个人独立的思考和判断，才能跟上时代的发展。然而，传统思维是为日常生活、习惯和固定流程而设计的，我们学习了如何干好本职工作，并将自己的所学重复运用其中。但是，我们目前所面临的，包括将来所要面临的，需要的是一种完全不同的思考方式。这种思考方式更为复杂，适应性更强，对多元化的观点更为敏感。总而言之，我们正面临一个全新的世界，而拥有了能控制自己思想、经常自我反省的思考能力，就能逐渐决定我们学习、生活和工作的质量。

然而，我国当前的教育模式仍是一种占有式的教育，课堂讨论中教师提问、学生回答、教师评价的固有模式，其最终目的仍是促成学生对知识的同一化理解。在这个过程中，学生成了容器，没有怀疑，没有思考，更不会形成批判和质疑，最终成为盲目服从、缺乏批判和创新精神的单向度的人。因此，时至今日，“钱学森之问”仍在拷问着中国教育，我们对培养创新性人才的渴求从未如此强烈而迫切，却苦于无从下手。

2. 全球化时代需要团队合作

在知识经济时代，各种知识、技术不断推陈出新，竞争日趋紧张激烈，社会需求越来越多样化，使人们在工作学习中所面临的情况和环境极其复杂。在这种情况下，单靠个人能力已很难完全处理各种错综复杂的问题并采取切实高效的行动。所有这些都需要人们组成团体，并要求组织成员之间进一步相互依赖、相互关联、共同合作，建立合作团队来解决错综复杂的问题，并进行必要的行动协调，开发团队应变能力和持续的创新能力，依靠团队合作的力量创造奇迹。一切创新的工作都将是整体性的工作，需要团队的合作，共同的创新，这是对教育提出的新要求。

能够进行团队合作必须具备相应的社会性技能，社会性技能一直以来都是人类生存和参与社会活动的重要条件，然而，在对团队合作越来越重视的情况下，对社会性技能的突出强调和更高要求则是这个时代的发展要求人类及其教育所必须做出的一种适应性调整。

在团队合作中，除了必须具备社会性技能外，还必须具备一定的领导力。作为团体中的一员，合作意识与合作能力已经成为人们生存发展的重要品质，此外，拥有一个优秀的领导者则成为团体合作效能提高的关键因素，有研究表明，拥有良好领导力的团队领导者，不仅能够让团队效率更高，而且能够使团队产生意想不到的动力，良好的互动让小组成员更有信任感和归属感。

社会性技能和领导力的培养不是等到学生进入社会之后才开始，而是应该在学校教育中就得到重视和训练，而这正是目前教育中所缺乏的。

二、相关理论介绍

1. 批判性思维

（ 1 ）批判性思维的定义

“批判性”（ critical ）源于希腊文“ kritikos ”，意思是辨别力、洞察力、判断力，引申义有敏锐、精明的意思。“ kritikos ”源自“ krinein ”意指做出决断。因而，“批判性”虽然包括发现错误、查找弱点等含义，也有关注优点和长处等含义。国外，人们常以赞美的态度使用“批判性思维”一词，因为这个普通的命名要求我们坚持不懈地聚焦于重要问题，客观地遵循引导我们走向答案的理由和证据。“世有伯乐，然后有千里马；千里马常有，而伯乐不常有。”伯乐做的就是批判性工作，他不仅具备淘汰劣质马的能力，同样具备挑选千里马的能力。

由于历史原因，国内对批判性思维一词有一些误解。一种误解是，有人认为批判性思维是否定性的，即本质上是发现缺陷，然而，一个批判性思维者不仅仅是悬疑判断。质疑、批判是为了寻求理由或确保正当性，为我们的信念和行为进行理性奠基。因此，批判性思维也是建设性的，它使人们意识到自己所在世界中的价值、行为和社会结构的多样性。

还有一种误解是，批判性思维并不包括或鼓励创造性。这可能源于另一个错误观念：创造性本质上是打破规则，但是，创造性常常包括大量对规则的遵循。一个原创的洞察力恰恰需要知道如何在给定的情景中解释和应用规则。根据著名心理学家罗伯特斯·腾伯格（ Robert Sternberg ）的观点，智力是分析的、创造的和实用的三种信息加工过程的平抑，其中包括的三种主要思维模式是：批判 - 分析性思维、创造 - 综合性思维和实用 - 情境性思维。人们的生活要求创造性思维和批判性思维的平衡发展。这显然需要我们去理清创造性思维和批判性思维的关系，关于这一点将在后文中介绍。

著名的批判性思维研究专家罗伯特·恩尼斯（ Robert Ennis ）曾经给出一个很容易理解的定义，批判性思维是为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维。这一个定义非常精妙地表达了批判性思维的本质，但过于简短，未能让人得窥批判性思维那复杂的内涵。

上个世纪九十年代，美国哲学学会采用德尔菲法探讨了批判性思维的定义，该研究历时 3 年，由 46 名批判性思维研究专家共同参与，最后提出了《德尔菲报告》，在此报告中界定了批判性思维的定义，此定义被研究者所广为引用：

我们认为批判性思维是有目的的、自我调节的判断。这种判断表现为解释、分析、评价、推断以及对判断赖以存在的论据、概念、方法、标准或语境的说明，批判性思维是一种不可缺少的探究工具。由于这个原因，批判性思维是教育的解放力量，是一个人私人生活和公众生活的强大资源。虽然批判性思维不等同于好思维，但批判性思维是人类普遍存在的、自我校正的现象。理想的批判性思维者通常具备下列特质：勤学好问，信息灵通，信赖理智，胸怀宽广，适应性强，公正评价，诚实对待个人偏见，谨慎判断，乐于再三斟酌，头脑清醒，在复杂的事物中有条不紊，不懈查找相关信息，理性地选择判断标准，专注于探究，坚持不懈地寻求学科和探究所允许的精确结果。培养好的批判者就是朝这个理想努力，它把批判性思维技能的培养和以上提到的品质的培养结合起来，它也是理性的和民主社会的基础。

这个权威报告强调批判性思维有两个维度，分别是批判性思维能力和倾向。质疑、问为什么以及勇敢且公正地去寻找每个可能问题的最佳答案，这种一贯的态度正是批判性思维的核心。

（ 2 ）批判性思维技能

《德尔菲报告》中关于批判性思维的定义，揭示了批判性思维的六种基本技能。

分析：识别表述的主要结论、支持它的前提或理由、论证的整体结构等。

解释：理解和表达所发现事物的重要性。

推论：根据手头的信息和境况对最可能发生的和不可能发生的事情做出正确推断。

说明：陈述推论的结果，用该结果所基于的相关证据，证明推理是正当合理的。

评估：评价我们或他人给出的那些分析、解释、推论和说明的质量。 

自校准：回头重审的良好意识，询问自己在这个过程中可能会漏掉的东西。

（ 3 ）批判性思维倾向

可以想像，尽管一个人有批判性思维的能力，但若他没有应用这些能力的意愿的话，拥有这些能力对于他就没有实际意义。倡导批判性思维，不仅期望人们拥有从事批判性思维活动的能力，更愿意有这些能力的人在时机适当的时候积极从事这种活动。事实上，几乎每一种认知技能，如果恰当地予以训练，都有助于形成优良倾向。批判性思维的个性、思想习性、态度、情感特质代表优秀批判性思维者——他们是展示这些心理倾向或气质的人——的特性。

从这里我们可以看出，批判性思维技能与批判性思维倾向之间的关系，可以借用胡适先生提出的“大胆假设，小心求真”来加以说明，大胆假设属于态度和思想意识层面，而小心求证属于能力层面。

以下是 7 种批判性思维倾向，分别是：

求真：对寻找知识抱着真诚和客观的态度。

自信：对自己的理性分析能力有把握。

思想开放：对不同的意见采取宽容的态度。

分析性：能以理由和证据去理解和预计后果。

系统性：有组织，有目标地去努力处理问题。

好奇性：对知识好奇和热衷，并尝试学习和理解。

认知成熟度：审慎地作出判断、或暂不下判断、或修改已有判断。

（ 4 ）批判性思维与创造性思维

批判性思维和创造性思维之间存在着密切关系。后者是能引发新的和加以改进的解决问题的方法的思维方式，前者是对所提供问题的解决方法进行检测，以保证其有效性的思维方式。诚如有研究者所说，创造性思维是明谋，批判性思维是善断。创造性思维引发新观点的产生，批判性思维则检测这些观点的优缺，这两种思维方式对有效解决问题都是必要的。如果我们想筛选出那些有潜在价值的想法，就应该在创造性思维之后运用批判性思维。批判性思维是对新想法进行检测的过程，在批判性地检查新萌发的想法时，需要回答这些问题：这个方法有效吗？有没有什么问题？怎样才能得到改善等等。

批判性思维与创造性思维不仅联系密切，而且相互交织、渗透。对于生成新观念或新产品，既有评估的、分析的、逻辑的方面，又有评价它们的想象的、建构的维度。首先，不能认为新观念和新产品是由一种并不包括逻辑或批判性地评价所生成的结果。批判性判断对于辨识难题、确认现有解决的不充分性、要求确定一个新方法、确定探究方向以及确认可能的解决，都是核心的。其次，也不能把批判性思维刻画成严格分析的、选择的和由规则决定的。评估或批判观点或产品的思维，也有创造的、想象的成分。最后，在任何复杂环境中，要得出一个总的评价，要求基于提问、权衡、反驳、协调与整合各种分歧观点来构建一个观点，也许导致假设的质疑和问题的再定义。在某些情形中，批判性的深思熟虑导向假设的质疑、规则的突破、要素的重新安排，由此导致观点或产品的新颖性的突出展现。由此看来，批判性思维和创造性思维是交织的。

（ 5 ）强和弱的批判性思维

批判性思维能够用来：一是维护；二是评估和修改你最初的观点。如果将批判性思维当成是维护自己的信念或者维护别人给予你的那些观点一种方法，那你就在进行弱的批判性思维。为什么是弱的呢？以这种方式运用批判性思维不是为了追求真理或美德，而是抵制和消灭与你的观点不同的那些观点和推理。如果使用批判性思维的目的是战胜那些与你的意见相左的人，那也就破坏了批判性思维潜在的人道和发展进步的价值。而如果把批判性思维用来评估和修改自己最初的观点，就是一种强的批判性思维，它要求我们将批判性思维应用到所有的观点中，也包括我们自己的观点。通过强迫自己批判自己已有的信念，我们就能够避免自我欺骗和对别人的盲从。强批判性思维并不必然要求我们放弃自己已有的信念，它反而可能为强化这种观念提供基础，因为对这些信念的批判性思考有时候会强化我们对这种观念的认同。对某种观点感到自豪有一个前提，那就是这种观点应该是我们自己选择出来的——从我们理解和评估的不同观点中选择出来的。

总之，一个强意义上的批判性思维者，能够深刻地质疑自己的思想架构；能想象重构与自己的观点和架构相反的最强的思想形态；能够辩证地决定何时自己的观点处于最弱势，何时相反的观点处于最强势；不被自己的观点蒙蔽双眼。

（ 6 ）批判性思维与论证

批判性思维要求人们为决定相信什么或做什么而进行合理反省式的思维，思考的努力意味着通过寻求确凿的证据和有力的推理，来为使他人或自己确信某一结论或选择某一行动决策提供最大的保证。思考的效果体现在结论所表达的主张（观点、计划、选择、决定等）在一定范围内具有一定程度的实用性。使他人或自己确信结论是正确的，尤其是使结论具有一定程度的实用性，最好的方式是诉诸确凿的证据和有力的推理。

确凿的证据和有力的推理是确信结论的理由，使得确信你所提出理由的人，不得不在一定程度上确信你的结论。一般说来，当一个人给出支持某个主张的理由时，这个人便提供了一个论证。在阅读与聆听、沟通与对话等思维活动中，面对他人或自己所提供的论证，积极的思考者会根据论证中的理由是否有足够的保证，来决定我们是否应该接受论证者的主张。要做出这样的决定，需要对所提供的论证进行清晰的理解和准确的评估。

论证是提供理由支持一个主张的说理方式，是由一系列陈述组成的。表达理由的陈述称为前提，表达被支持的主张的陈述称为结论。根据图尔明（ Toulmin ）模式，一个论证包括：观点、证据、前提、支撑、限定和反驳。它们之间的关系见下图表示。

但往往论证不是一个人就能完成的，论证是在社会活动中完成的，一个论证过程见下图表示：

根据上图的论证图式，我们可以想象一个准备进行论证的人必须强烈地感到，他必须按照证据及其发展来做出决定，他必须非常冷静地对待别人的观点，当别人的思想观点进行他的思考中时，他应当表示尊重，就像他在考虑自己的观点那样，他有必要认为别人的思想也是值得考虑的，并且其中也可能闪烁着一些当时被他所忽略的真相。

根据对论证结构的分析，我们主张论证过程就是一次批判性讨论，在这个可以看见或者看不见（在大脑内部发生的）的讨论中，需要批判性聆听，批判性阅读及至批判性写作的参与。可以说，论证是一种活动过程，而批判性思维（包括批判性思维倾向和批判性思维技能）是参与这个过程的特质。从批判性思维的角度来看，论证即使用逻辑及进行推理，并通过出示证据来支持或反对一个观点，论证需要通过合作精神和良好意愿来实现。

批判性讨论是为了检测不同观点的优点与缺点，在批判性讨论中，推理者将己方观点与对立观点进行比较，通过支持、提出反对意见、反驳反对意见、提出进一步反对意见等方式来展开每个观点，形成思想上的交锋和深层的对话。在批判性讨论中，既需要使用批判性的洞察力来支持自己的观点，指出别人观点中的错误（弱的批判性思维），也需要对经不起批判的观点实施让步，整合或纳入其他观点中强有力的观点，使用批判性的洞察力来形成更充分及更准确的观点（强的批判性思维）。

2. 有效沟通

（ 1 ）口语表达

学生有效表达首先需要每个个体都能进行口语表达 , 只有做到很清楚的表达才能做到沟通。从言语能力和读写能力的区分来说，“听”和“说”又被称为初级语言能力，而“读”和“写”又被称为次级语言能力，无论从人类语言体系形成的历史演化进程来看，还是从个体掌握语言能力的发展顺序来看，次级语言能力的发展都是以初级语言能力的发展为前提和基础的。一个不能理解别人口头语言的个体不可能是一个熟练的阅读者。但是，良好的初级语言能力并不一定意味着良好的次级语言能力，一个能说会道的人同时可能一个字也不认识，更谈不上书写。因此，“听、说”能力是“读、写”能力发展的必要而非充分条件，也正因为如此，想要培养儿童良好的阅读能力，口语能力的发展是其重要的前提条件。

从四种技能发展的历程来看，口头言语技能的获得是一个习得的过程，而书面读写能力的发展却是一个学习的过程。口语言语技能的习得发生在真实的生活情景中，儿童观察和模仿成人言语活动的目的不在于学习言语本身，而是为了现实真实情境中的真实沟通目的。在此过程中，儿童的注意力主要集中在言语所传达的意义上，而不是语言形式本身，因此，儿童常常意识不到自己在学习语言，也不需要意志努力的参与。虽然言语习得的内容通常没有经过人为的预先设定，它的发生也具有一定的随机性，并且言语习得的效果很可能不容易在短时间内立即表现出来，但是儿童一旦习得特定言语，相关的语言形式却不易遗忘，可终身保持。此外，最重要的是对于所有的正常儿童而言，儿童最终都能够学会理解他人的言语以及学会用言语来表达自己的思想，和周围的人实现双向沟通，这是一个非常愉快、非常自然的过程，并且时刻伴随着巨大的个人成就感。

在我们目前的教学中，教师们的教学主要围绕书面语言技能展开，虽然老师们都认识到口语教学的重要性，但在教学中主要以公共演讲等独白式语言的培养为主，缺少在真实情境之下自由发言、积极倾听、有效沟通等社会性语言技能的培养。

（ 2 ）社会性技能和领导力

学生有效沟通除了口头表达之外，还需要良好的社会性技能，这样才能形成良性的社会互动，使表达成为真正的有效表达，沟通成为真正的有效沟通。

社会性技能影响到关系形成、社会互动质量甚至是个体的心理健康，它对有效的人际运作来说是一项必要的能力，社会技能可以定义为个体的一项能力，拥有此能力，可以和他人友好相处，可以和同伴、老师、父母和其他重要的人一起参加亲社会行为。社会性技能中一个很重要的方面就是沟通技巧，沟通技巧可以帮助学生能够在公共场合中有力地表达自己的想法。要想让自己的想法能够在团体合作中产生影响，学生们不仅需要懂得如何与他人沟通，更重要的是通过沟通从而改变其他成员的行为，也就是说，将个人的想法转变成集体的想法与行为。

除了社会性技能之外，某一个体的领导力对于团队合作来说至关重要，正是因为团队中有好的领导者，才能使团队成员合理、有序地表达各自的想法，使团队产生良好的互动，使团队讨论聚焦于问题。研究者将领导力定义为一种社会交互过程，在此过程中个体表现出领导性的指导、良好的协调能力或者提高其他小组成员的表现。这个定义有若干关键的特征：首先，领导力是一个过程而不是一种特质或者技巧；其次，作为一种过程，领导性的角色是由一个人或者一些人来体现的，并且领导者的角色和追随者的角色在讨论的过程中可能会变换；再者，领导小组的过程必须是具有交互性的，因为它要求领导者和追随者双方良好的协调能力。综上可知，领导力可以被视作是一个小组内成员进行交互的过程中自发生成的一个属性，而不仅仅只是小组成员零散的行为。

三、教学研究

1. 理论基础

为了提高小学生批判性思维和有效沟通能力，我们借鉴前苏联教育心理学家维果茨基的社会文化理论，以当前国际阅读新进展为指引，采用协作推理讨论这一教学方法，在北京市丰台区一所小学进行了实地教学实验。下面先对基本理论作简单介绍：

（ 1 ）维果茨基社会文化理论

维果茨基认为，儿童的高级心理机能最初是以论证的形式出现在与他人的互动过程中，然后才逐渐内化成为儿童个体的心理功能。学习是一种社会互动的过程，社会互动和个体思维是相互影响的。学习通常发生在更大的学习团体中，在与他人的社会互动过程中，个体会将自己的思维外显化，倾听他人的回应。这样个体逐渐了解和认识到自己的思维过程。此外，通过社会互动，个体可以了解他人不同的观点，甚至是对立的观点。然后个体会重新审视和挑战自己最初的变换信念，最终重新塑造自己的思维过程。因此，学习是一种复杂的、不断变化的过程，需要个体的积极参与以及他人提供的协助。通过讨论，学生可以在真实情境中练习语言的使用，养成理性论证的习惯。

（ 2 ）阅读技能发展的三个层次

根据当前阅读研究的新进展，培养学生的思维水平可以通过培养学生的阅读水平来达到。从广义上来说，阅读技能发展的三个层次分别是：

第一个层次，学会阅读（ learning-to-read ），主要的阅读技能包括口语阅读流畅性、词汇识别和解码能力，这部分技能是掌握阅读的必备技能，是能够对不熟悉字词进行解码，对书面文本进行正确再认以及以与年级水平相适应的速度进行阅读。

第二个层次是为获得信息而阅读（ reading-to-learn ），主要的阅读技能包括提取、推断和总结。具体来说，理解与年级水平相适应的词和句、推断不熟悉词的意思、使用文本信息推论句和句之间的联系、提取文本信息、推论未曾在文本中出现的信息和关系、能够做出核心性的总结，形成对文本结构的总体理解，萃取出文本结构。总之，这一阶段的阅读是为了获得对单篇文章文本信息的主旨理解。

第三个层次是为实践而阅读（ reading-to-do ），主要的阅读技能包括整合 / 综合、解释 / 推理、评价 / 批判。具体来说，能够从多文本中整合信息，并综合不同信息获得结论；在阅读中渗透推理、解释以及通过整合相关的背景信息、推论的信息来产生新的解释；运用批判性思维技能对文本信息的内容和格式表达进行分析评估。这部分技能是指在文本信息的基础上，能够使用这些信息完成特定的任务，如解决问题，做出决策等。总之，这一层次的阅读已经超越了阅读理解本身，而扩展到了批判性思维层面。

2. 协作推理讨论方法介绍

美国哲学学会的研究报告指出，只有对真正影响我们自身的基本问题进行对话式的思考，在对话式环境下开发批判性思维的倾向和技能，才能真正拥有那些批判性思维的倾向和技能，因为批判性思维如果一旦脱离了移情式实践，不敢将那些我们害怕或敌视的观点纳入我们的思考范围，那么我们所得到的只是将我们的偏见合理化的其他方法而已。同时在对话式情境中，学生就真问题发表自己的观点，提供相应的理由和证据，也培养了学生清晰、有条理地表达能力，这样的表达才能将个人的想法转变成集体的想法与行为。

作为一种以批判性地阅读、开放式的讨论为特征的小组合作学习方式，美国教育协会前任主席理查德·安德森（ Richard Anderson ）教授发展出来的协作推理（ Collaborative Reasoning Disucussion ， CR ）讨论已被证实能够促进学生深层次的阅读理解，提高同伴之间的社会性互动，并将个体内在的推理过程外显化，最终实现对批判性思维、有效表达的培养。

协作推理讨论是由学生领导的，以小组讨论为主要形式的一种课堂教学方法。它强调学生个体的积极参与能够激发思维的互动过程，其目的在于促进学生的理性思考过程和论证能力的发展。协作讨论的中心目标有两个，一是帮助学生养成使用理性论证的习惯，二是培养学生必要的社会性技能和沟通技巧。

与传统课堂讨论最显著的不同是，协作推理讨论是一种开放性的参与模式。学生是讨论的主角，教师从旁协作，教师的角色是促进学生的参与以及为学生学会论证和有效表达提供教学支架。

在教师采用协作推理讨论前，需要对教师进行培训，让教师对协作讨论的目标、形式、步骤、基本规则和规范有深入的了解，让教师学会如何去准备进行一次协作推理讨论，以及学会如何在适当的时机采用相应的教学策略去促进协作推理讨论，并就一些在讨论中可能出现的具体问题提供建议。

协作推理讨论的具体步骤主要有：

学生阅读相关的文章，这些文章是精心挑选的，其中包括没有确定答案的两难问题，适合小组讨论；

学生组成异质小组，异质小组指小组成员在性别、阅读能力、学业成绩以及在班级中的社会地位等方面都有较大的差别，这样在小组讨论中才可能有更丰富、更多元化的观点和想法；

教师提出核心问题，引发学生进行讨论；学生陈述自己对于核心问题最初的立场观点；学生陈述、评价和挑战彼此的观点，并回应对立观点；在最后，小组成员要对小组在社会互动和论证过程中的表现进行反思和评价。

国外已有研究表明，这样的方式在美国课堂中对学生的推理、批判性思维和社会技能有明显的促进作用。同时也有研究显示，在协作推理讨论中，一旦一种有效的论证图式策略被个别学生使用，马上会被其他学生发现并运用到随后的论证中，表现为“滚雪球效应”。此外，协作推理讨论还能促进学生的领导力和社会参与能力的发展，并迁移到课堂讨论和日常生活中。在世界范围内，协作推理讨论在多个国家得到广泛应用，以促进本国学生阅读素养和批判性思维的发展。

3. 北京教学实验

北师大的研究团队与安德森教授的研究团队合作，在北京市丰台区的一所小学进行了协作推理讨论的研究和尝试。

我们采用教学干预实验设计，以量化研究与质性研究相结合的方法，通过多轮教学实验，探索协作推理讨论的有效性及其在教育实践领域的推广方案。我们的研究过程如下：

我们按照协作推理讨论的模式，首先邀请两位美国专家进行两天的教师培训，向老师系统地介绍协作推理讨论，并指导老师掌握如何把握在协作推理讨论中的教师角色，进而能够很好地介入讨论与引导学生。

事先请各位老师将班内学生进行分组，分组时遵循异质性原则，即根据学生阅读能力、表达能力、社会技能等方面的表现进行搭配，使每个小组内学生之间有一定的差异，能力分布均匀，并保证人数在 6-8 人。通常在一个小组中有能言善辩的学生，也有沉默寡言的学生，有语文成绩较好的学生，也有较差的学生。每次一个小组进行讨论，老师坐在附近担当促进者的角色，并有 2-3 名课题组成员充当研究观察者，观察者的任务是密切关注小组团队动力以及小组成员社会性的发展。

讨论每周一次，连续八周完成，每次讨论的时长控制在 20-30 分钟。在参加协作推理讨论之前学生利用课外时间对讨论材料进行阅读，讨论所使用的材料为已经选定的故事。研究者事先选定 8 个协作推理讨论的故事，每个故事包含一个两难情境，即老师会在讨论当天给学生提出一个核心问题，核心问题将围绕两难情境提出。讨论材料对于学生而言具有吸引力，并符合学生阅读水平。讨论的目标在于让学生站在故事主人公的角度思考自己将如何解决这个两难问题。在事先准备故事材料时，会只提供一些故事的片段，即将故事结尾删去，以免影响学生对两难问题的思考。在讨论中学生将结合故事中的情节以及自身生活经验进行合理地推理分析，提出对问题的解决思路，并与其他小组成员进行分享，在分享的同时针对其他同学的发言进行评价，阐述自己的见解，同时可以对其他观点表示赞同或者反对。

在讨论开始前，老师将有意识地向学生介绍一些推动小组讨论进程的策略，例如清晰地表达自己的立场，可以采用“我同意 <